ميراث دانشگاهي علم كتابداري و اطلاع‌‍‌رساني: منابع و فرصت‌ها

Hits: 408
User rating: / 
PoorBest 

Review

 چكيده
دانشكده‌هاي دكومانتاسيون، كتابداري و مديريت اطلاعات سنّت‌هايي را به ارث برده‌اند: كتابشناسي، دكومانتاسيون، كتابداري، ذخيره و بازيابي اطلاعات، پردازش اطلاعات، اطلاع‌سنجي ، ارتباطات، آرشيو، نظام‌هاي اطلاعاتي، نشر، و غيره. كار ما [كتابداران] با مدارك (شامل كتاب‌ها، پيشينه‌ها، داده‌ها، گفتارها، عناصر نمادين ) و نيز توليد، اشاعه و به‌كارگيري دانش در جامعه مرتبط است. اگر در اين باب بينديشيم كه چه كسي و چرا از مدارك استفاده مي‌كند، دامنه [اين حوزه] وسيع‌تر هم مي‌شود. ما با مسائل بسيار پيچيده‌اي مواجه هستيم: درك و باور انساني، فناوري اطلاعات، و سياست‌هاي اجتماعي. مسائل عقلاني و مشكلات عملي مربوط به اهميت و پيچيدگي‌هاي اجتماع نيز از جملة اين مسائل‌اند. فناوري‌هاي جديد (نگارش، چاپ، رقومي‌كردن، ارتباطات راه‌دور) ابزار جديد و نه اهداف نو را شامل مي‌شوند. ما مي‌توانيم و بايد به موازات تغييراتي كه فناوري موجب مي‌گردد، دربارة هر چيزي بازانديشي و بازآفريني نماييم. توجه اين دانشكده‌ها بر روي تعداد محدودي از دانشجويان متمركز شده است.
آموزش حرفه‌گرا باعث سلب علاقه نسبت به ماهيت اين حوزه مي‌گردد. يك برنامة حرفه‌گراي مطلوب برمبناي درآميختگي بيشتر با توليد، اشاعه و استفادة از دانش شكل مي‌گيرد. روش دانش‌اندوزانه، عالمانه و انتقادي آن است كه مبتني بر فنون رسمي (الگوريتم‌ها) و علوم اجتماعي ( مردم‌شناسي فرهنگي ، جامعه‌شناسي تحليل خط‌مشي ) و نيز علوم انساني (علم بيان ، معناشناسي ، معرفت‌شناسي ) باشد. اهميت ما به‌واسطة اهميت مشكلات و ارتباط آموزش، پژوهش، و نيز خدمات عمومي ما در مواجهه با آن مشكلات است.
كليدواژه‌ها: آموزش كتابداري، دانشكده‌هاي كتابداري، دانشكده‌هاي اطلاع‌رساني، محتواي درسي
مقدمه
معرفي تم كنفرانس، يعني «گراميداشت سنت‌ها، تشريك رؤيا‌ها، تدوين راهبرد‌هايي نو» به من محول شده است. با اين حال، من واژة «ميراث» را برمي‌گزينم زيرا بر كلمة سنت رجحان دارد. همة سنت‌ها خوب نيستند. «ميراث» يا سرمايه‌اي كه فرد به ارث مي‌برد، مفهومي والاتر دارد، بدان معنا كه فرد در استفاده يا عدم استفاده از آن مختار است. بخشي از آن را مي‌تواند نگاه دارد و استفاده نمايد، و بخشي ديگر را [كه نياز ندارد] به تشكيلات خيريه ببخشد. از طريق مقايسة اهداف و مايملكمان مي‌توانيم منابعي را كه براي ايجاد آينده‌اي بهتر بدان نياز داريم، تعيين كنيم. پس، من ميراثمان را گرامي خواهم داشت، انديشه‌هايم را به اشتراك خواهم نهاد، و دربارة راهبردهايي نو خواهم انديشيد.
دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني سنت‌هايي متفاوت و جسته گريخته اما وابسته به هم را به ارث برده‌اند: كتابشناسي، دكومانتاسيون، ذخيره و بازيابي اطلاعات، كتابداري، مطالعات اجتماعي اطلاعات، پردازش اطلاعات، اطلاع‌سنجي، ارتباطات، آرشيو، گونه‌هاي مختلف نظام‌ها و خدمات اطلاع‌رساني، نشر و غيره.
منظور من از «وارثين اين ميراث» يا همان «سنت» (اگر شما اين واژه را ترجيح مي‌دهيد) نه تنها دانشكده‌هايي كه اعضاي سازماني اين انجمن هستند، بلكه همة دانشكده‌هايي است كه با اطلاع‌رساني، مديريت اطلاعات و هر آنچه كه به اطلاعات و با امر تسهيل دسترسي انسان به اطلاعات و استفاده از آن براي انجام اعمال هدفمند مربوط است، سروكار دارند و به چگونگي درك و بهينه‌سازي توليد، اشاعه و استفادة از دانش، يا آنچه كه «پاتريك ويلسون»1 به صورت موجز در مقالة خود با عنوان «پژوهش و توسعة كتابشناختي»2 بيان مي‌دارد، مي‌پردازند (Wilson, 1984).
اين رؤياي شخصي من است. من نه از طرف دانشگاه كاليفرنيا، بِركلي يا كس ديگري، بلكه از جانب خود سخن مي‌گويم.
ميراث ما
فكر مي‌كنم خبر نويدبخش دربارة ميراث ما آن است كه ما آن را، بويژه سابقة علم اطلاع‌رساني در اروپا در نيمة اول قرن بيستم را دست كم گرفته‌ايم. («ونوار بوش»3 آمريكايي، چهرة نمادگونه اين حوزه شد: از يك سو بدان خاطر كه خيلي خوب مي‌توانست بنويسد، و از سويي ديگر به خاطر آن كه نه او و نه ديگران، به پيشگاماني كه پيش از وي عقايد او را داشته‌بودند، وقعي ننهادند).
از كجا بايد آغاز كرد؟ روال معمول آن است كه براي شروع از كتابخانة اسكندريه كه سوخت و هيچ چيز از آن باقي نماند، مراجعه كنيم و به نام «آشوربانيپال»4 پادشاه آشوريان در قرن هفتم پيش از ميلاد، يا نام «كاليماخوس»5 فهرستنويس مصر باستان استناد كنيم. اما ارتباط آنان با زمان حاضر كمي ضعيف به نظر مي‌رسد:
آشوربانيپال آن پادشاه والا
نهاد بنيان نخستين كتابخانه را،
براي ما چه آيا توانند كنند
هم او يا كاليماخوس؟ حتي
مشكل توان آورد نامشان به رشتة آوا6
«دِلما»1 در اثر عالي خود در بارة تاريخچة توسعة دكومانتاسيون در فرانسه به نكتة جالبي اشاره دارد. او مي‌گويد در دهة 1880 اتفاقي در جهان رخ داد. وي توضيح نمي‌دهد چه اتفاقي، اما هر چه كه بوده، شرايط براي بلوغ دكومانتاسيون- كه ما اينك به آن «مديريت اطلاعات» يا «اطلاع‌رساني» مي‌گوييم- به عنوان موضوعي كه بسيار بدان احساس نياز مي‌شد، فراهم مي‌گردد (Delmas, 1992). من معتقدم حق با «دلما» بود. (ديويي و رخدادهاي سال 1876 چند سال زودتر اتفاق افتادند، ولي ديويي از زمانه‌اش پيشي گرفته بود). سال‌هاي بين ربع آخر قرن نوزدهم تا دهة 1930، دورة نوزايي هنر، فرهنگ، علوم و مهندسي محسوب مي‌شوند. اين زمان براي الكتريسيته، موتورهاي درون‌سوز، امپرسيونيسم، نسبيت، الكترونيك، هوانوردي، راديو، سينما، تلويزيون و خيلي چيزهاي ديگر دورة اثرگذاري بود. اين دوره همچنين زماني بود كه دانشوران، كتابشناسان و كتابداران خود را براي رويارويي با جريان سيل‌آساي مدارك- آنچه كه بعدها «انفجار اطلاعات» ناميدند- آماده و تجهيز مي‌نمودند.
اين دوره، يعني دهه‌هاي آخر قرن نوزدهم و چند دهة اول قرن بيستم، دورة رنسانس كتابداري و اطلاع‌رساني نيز محسوب مي‌شود. طرح‌هاي رده‌بندي كه شالودة كتابخانه‌هاي ما را در حال حاضر تشكيل مي‌دهند، در آن زمان گسترش يافتند. مختصات اصلي ايده‌هاي امروز ما در باب كتابخانه‌هاي رقومي براي اولين بار در آن زمان مورد بحث قرار گرفتند. انديشه‌هاي كاملاً پيچيده در باب «مدارك» و نقش اجتماعي آنها، فرامتن2، ايستگاه‌هاي كاري3، خواندن متن از راه دور از طريق لامپ‌هاي پرتو كاتدي4، استفاده از الكترونيك براي ذخيره و بازيابي اطلاعات، و تمامي اينها در دهة 1930 مورد بحث و توسعه قرار گرفتند. نوگرايي فناورانه5 در ميان سياستگذاران آن دوران، از قبيل ساختار معنايي نظام‌ها، معيارها، سازماندهي، ماشين‌هاي اطلاع‌رساني- موتورهاي ترقي اجتماعي!- هنوز در ميان ما بويژه در ميان سياستگذاران و فنمداران حضور دارد. در آن زمان، حداقل در ربعي از قرن، ديدگاهي گران‌بها نسبت به كتابداري و اطلاع‌رساني وجود داشت كه راهكارهايي براي نيازهاي دانشوران، دولت‌ها، شركت‌ها، سازمان‌ها و همه به ارمغان ‌آورد. ارتباطي نزديك ميان كتابداري، تجارت و نشر وجود داشت و نياز به يك فناوري معيارينة بديع به منظور رمز‌گذاري و ذخيرة اطلاعات آشكار شد. اقدامات «ملويل ديويي» در اين باب بسيار مشهور است. او به زبان انگليسي مي‌نگاشت. بسياري از صاحب‌نظران ديگر نظير «اُتله»1، «اُستوالد»2، «گولدبرگ»3، «اشنايدر»4، و «بريد»5، به زبان فرانسه يا آلماني مي‌نوشتند كه تا حد زيادي فراموش شده‌اند. فرصت‌هاي خوبي براي كسي كه به ديرينه‌شناسي كتابداري و اطلاع‌رساني علاقه‌مند باشد، مهيا است6.
اگر در پي تأثيرات صورت گرفته بر علوم كتابداري و اطلاع‌رساني معاصر باشيم، با سنت‌هايي مشوش مواجه خواهيم شد. البته كتابداري خود عنصر بزرگي است. اما عناصر ديگري نيز وجود دارند. مي‌توانيم به نسب‌شناسي خود بپردازيم، يعني دودمان عقلاني خود را دنبال كنيم. اما بدون شك، بر روي اصطلاحات و تعابير اختلاف نظر خواهيم داشت. با اين وجود ما در زمان حال زندگي مي‌كنيم و بايد سرمست از اين ميراث بزرگ و برانگيزنده باشيم، هرچند ممكن است بعضاً مغشوش به نظر برسد. چالش موجود بر سر تجزيه و تحليل سرمايه‌مان، سرمايه‌گذاري بخردانه، انديشيدن و ساختن آينده‌اي بازهم بهتر مي‌باشد.
رؤياي من
روياي من بسيار ساده است: ميراثمان را بپذيريم و آيندة خود را بر آن بنا نهيم.
ابتدا آن‌چه را كه اجزاي اصلي ميراثمان مي‌دانم، فهرستوار به ترتيبي كه براي من اهميت دارد، بيان خواهم كرد. سپس دربارة شكل‌گيري راهبردهاي نوين سخن خواهم گفت.
ما با موارد زير سر و كار داريم:
1. مدارك: من واژة مدارك را به مفهومي وسيع شامل هر «چيزي» كه بدان دلالت دارد، به كار مي‌برم: كتاب‌ها، پيشينه‌ها، داده‌ها، گفتارها، نشان‌‌ها1، عناصر نمادين، و غيره. اطلاعات به تنهايي مهم نيست و تنها زماني اهميت مي‌يابد كه با تجارب و آموزه‌هاي افراد مرتبط باشد. بنابراين ما با توليد، اشاعه و كاربرد دانش سر و كار داريم. من مدارك را به اين مفهوم وسيع، تكيه‌گاه حوزةمان مي‌دانم (Buckland, 1997).
2. عقايد: ما اهالي دانشگاه هستيم. عضويت سازماني در انجمن آموزش علوم كتابداري و اطلاع‌رساني2، در ميان اهالي دانش، چه دانشجويان و چه دانشوران فراگير شده است. پرداختن به عقايد، عقايد مربوط به حوزة خود يا دربارة حوزة خود، نقش و وظيفة ما است. همة بايد بينديشيم. ما اساتيد را اجير كرده‌اند تا بينديشيم.
3. مشكلات: نمي‌توان با عقايد به طور جدي درآميخت، بدون آن كه با مشكلات عقلاني روبرو شد و نمي‌توان براي مدتي مديد دربارة توليد، اشاعه و كاربرد دانش انديشيد، بدون آن كه از مشكلات عملي پيچيدگي و اهميت اجتماعي آگاه بود.
4. پيچيدگي: هر كس كه علاقه‌مند به پرداختن به دانش انسان باشد، الزاماً با مسائل پيچيده‌اي سر و كار خواهد داشت: ادراك و باور انسان، فناوري اطلاعات، و سياست‌هاي اجتماعي. ما بناگزير در محيطي بسيار پيچيده زندگي مي‌كنيم كه بايد كار با شيوه‌هاي رسمي و تحليل‌هاي انسان‌گرايانه را بياموزيم. بايد بتوانيم در تمام امور، دانش‌اندوزانه عمل كنيم، اما تنها در حوزه‌هاي محدودي از علائقمان، مي‌توانيم «علمي» (رسمي، كم‍ّي) باشيم (Buckland, 1999).
5. فناوري: من تعمداً فناوري را در رديف ماقبل آخر قرار داده‌ام. تغييرات وسيع در فناوري اطلاعات- نگارش، چاپ، رقومي‌كردن، ارتباطات راه دور- به خودي خود آشكار هستند، حتي اگر پيامدهاي آنها اينچنين نباشد. فناوري‌هاي جديد نه اهدافي نو بلكه ابزار جديد را شامل مي‌شوند، ولي آن چه را نيز كه امكان‌پذير است، تغيير مي‌دهند. رشتة ما همواره وابستگي عميقي به فناوري دارد، زيرا ما مستقيماً با مدارك سروكار داريم. تغييرات در زير لايه‌هاي فناوري بدان معنا است كه بايد بتوانيم در باب هر كاري كه انجام مي‌دهيم، بازانديشي و بازآفريني داشته باشيم، زيرا فناوري در حال تغيير است.
6. آموزش: اعضاي سازماني اين انجمن همه به برنامه‌هاي آموزشي مي‌پردازند. ما چه كساني را قصد داريم آموزش دهيم؟
كوتاه سخن آنكه، رؤياي من ايجاد توسعه بر پاية ميراثي است كه به طور گسترده‌اي آن را در ارتباط با مدارك، دانش، عقايد، و متعهد در قبال مشكلات مهم و پيچيدة اجتماع، فناوري در حال تغيير، و رسالت آموزشي بي‌انتها مي‌بينم.
رؤياي بد
مواردي [از اين دست] وجود دارند. به عنوان يك چشم‌انداز كوته‌فكرانة محدود و انحصاري- و ندرتاً يك رؤيا- كتاب «تغيير و چالش در آموزش كتابداري و اطلاع‌رساني» (Stieg, 1992) را در نظر بگيريد. اين كتاب مفهومي از علم كتابداري و اطلاع‌رساني (اساساً كتابداري) ارائه مي‌كند كه بيشترين تأكيد بر آموزش مهارت‌هاي فني و حرفه‌اي است و هيچ علاقه‌اي به آموزش چيز ديگر يا شخص ديگر در آن به چشم نمي‌خورد. چنين مفهومي از كتابداري و اطلاع‌رساني راه را بر اكتشاف آنچه كه ممكن است از نقطه‌نظر فكري جالب باشد، مي‌بندد. در اين كتاب نمي‌توان بحث سازنده‌اي را يافت كه پيشنهاد دهد اساتيد هيئت علمي چه پژوهشي را انجام دهند يا چه نوع پژوهشي در قالب پايان‌نامة دكترا انجام شود. در اين كتاب به پژوهش‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني به ديدة ترديد نگريسته شده و جالب اين‌كه به وضوح بيان مي‌كند كه در مدارس كتابداري و اطلاع‌رساني نبايد پژوهشي صورت پذيرد. اين كتاب از نقطه‌نظر حرفه‌اي، آموزش بسيار مفيدي ارائه مي‌كند، ولي در آن حتي از پژوهش‌هاي دانشگاهيِ رايج اثري نيست. و به همين دليل، هر دانشكدة كتابداري و اطلاع‌رساني كه از اين كتاب پيروي كند، حضورش در محيط دانشگاه قابل توجيه نيست. اين كتاب براي هر شخصي كه دلسوزانه عقيده دارد حداقل برخي از برنامه‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني را مي‌توان در دانشگاه‌هاي تحقيقاتي به انجام رساند، نااميدكننده است. آن چه كه بدتر از همه بوده و پذيرفتنش نيز دشوار است، تعداد و جايگاه برخي از مدرسان كتابداري و اطلاع‌رساني است كه نقدهاي تأييدكننده بر اين كتاب نوشته‌اند1. بگذاريد از اين كتاب فاصله بگيريم و به شكل‌گيري راهبردهاي نوين و مثبت بازگرديم.
راهبرد‌ها
1. مدارك
زماني كه ما مفهوم تمام شمول «مدارك»- ديجيتال يا هر نوع ديگر- را به عنوان يك نماد معنايي يا هر شيئي كه معنا بدان تعلق مي‌گيرد مي‌پذيريم، به وضوح دامنة آن را گسترده مي‌بينيم اگر لحظه‌اي بينديشيم چه كسي و چرا از مدارك استفاده مي‌كند:
- وكلا و دادگاه‌هاي حقوقي از مدارك به عنوان شواهد و ادِِّله بهره مي‌گيرند؛
- آموزگاران مدارك (كتاب‌هاي درسي، مواد آموزشي) را براي تدريس، هم به‌منظور تقويت بنية علمي معلمان و هم به مثابه محتواي تدريس و نيز براي تقليل وابستگي دانش‌آموزان به معلمان، به كار مي‌گيرند. (در قرن نوزدهم به كتاب‌هاي درسي به عنوان وسيلة‌ ياري‌رسان معلم در امر تدريس مي‌نگريستند)؛
- دانشمندان مدارك (مقاله‌ها، مجموعه مقالات1) را به عنوان آرشيوي از موفقيت‌هاي مربوط به موقعيت شخصي خود به كار مي‌برند؛
- دولتمردان از مدارك براي اِعمال كنترل اجتماعي بهره مي‌جويند؛
- مذهبيون مدارك را براي دفاع از شرع و تبليغ احكام مورد استفاده قرار مي‌دهند؛
- ميهن‌پرستان مدارك را در جهت بزرگداشت‌ها و تحريك روحية وفاداري به ميهن به كار مي‌برند؛
- هنرمندان مدارك را براي الهام بخشيدن و به فكر فرو بردن افراد خلق مي‌كنند؛
- تجارت بر پاية تبادل مدارك و گذار از كاغذ به دكومانتاسيون قابل اعتماد رقومي، از مهم‌ترين چالش‌هاي تجارت معاصر مي‌باشد.
اين چند نمونة انگشت‌شمار مشخص مي‌كنند كه مدارك به محيط اجتماعي ما نفوذ كرده‌اند. بررسي كردن، مقايسه كردن و درك آن‌ها و بسياري از ديگر جنبه‌هاي متنوع نقش اجتماعي مدارك و تأثير فناوري بي‌ثبات، چالشي ريشه‌دار را فراروي ما قرار مي‌دهند كه به اعتقاد من بايد بخش مهمي از راهبرد‌هاي ما باشد2.
2. عقايد
براي پرداختن به عقايد بايد حتي‌الامكان دانش‌اندوزانه، عالمانه و انتقادي برخورد كنيم. اين كيفيت سه‌گانة دانشگاهي- يعني دانش‌اندوزبودن1، علمي‌بودن2، و انتقادي بودن3- را بايد مورد توجه قرار داد، زيرا شبيه يكديگر نيستند. دانش‌اندوز بودن مشابه علمي بودن4 نيست، اما مهم‌ترين مشخصة آن، جستجوي تصديق‌آميز شواهدي است كه ممكن است با بهترين عقايد ما در تناقض باشند. اين جستجو محكي است براي سنجش عيار يك پژوهش خوب در هر زمينه‌اي: در علوم، در علوم انساني، در فعاليت‌هاي حرفه‌اي، در كتابداري و اطلاع‌رساني. «علمي‌بودن» به معناي ارائة توصيفاتي رسمي و در عين حال قابل نقض از پديده‌هاي مورد علاقه است، ولي همواره امكان‌پذير نيست. همان گونه كه ارسطو مي‌گويد: «نشانة يك انسان فرهيخته و دليل فرهنگ او اين است كه در هر زمينه‌اي، تا جايي كه ماهيت موضوع اجازه دهد، به دنبال نهايت دقت باشد» (Aristotel, 1955, 27-28). براي علمي بودن محدوديت‌هايي وجود دارد، بنا بر اين كساني كه مصمم به علمي بودن هستند، دامنة علايق خود را محدود مي‌كنند.
«انتقادي بودن» در اين جا به معناي متخاصم بودن نيست، بلكه زير سؤال بردن فرضيات و رويه‌هايي است كه در پژوهش علمي يا غيرعلمي مورد استفاده واقع مي‌شوند. تفسير انتقادي به اين مضمون اهميت دارد، اما از آن‌جا كه فرضيه‌ها را به چالش مي‌كشاند، به كسب شهرت كمك نمي‌كند. ما اعضاي علمي دانشگاه‌ها هستيم. اعضاي علمي در دانشگاه‌ها هم فرصت مطالعة افكار دروني خود را دارند (توليد دانش) و هم فرصت استفاده از مهارت‌هايشان براي حل مشكلات مهم جامعه. در اواخر قرن نوزدهم، بهترين دانشگاه‌ها، دانشگاه‌هاي آلمان بودند و آمريكايي‌ها (و همة كساني) كه طالب بهترين نوع آموزش بودند، به دانشگاه‌هاي آلمان مي‌رفتند. برتري عظيم دانشگاه‌هاي آلمان مبتني بر پذيرش كاملاً آگاهانه از سوي اعضاي دوگانة دانشگاهي بود: دانشگاه‌ها تأسيس شدند تا به تأمين نيازهاي ملي خدمت كنند و از آن‌ها انتظار چنين كاري مي‌رفت. با اين حال در همان زمان، پژوهشگران آزاد بودند تا دربارة هرچه و به هر نحوي كه مناسب تشخيص مي‌دهند، تحقيق كنند. اين راهبرد، راهبرد درخشان و پايدار قرن بود.
آموزش عالي در ايالات متحده آمريكا بسيار متأثر از دو سنّت آلماني است: تكريم پژوهش و تفاوت قائل شدن ميان آموزش عالي «فني» و آموزش عالي «علمي». اين وجه تمايز دوم در حضور سنّتي اما جداگانة «دانشگاه» و «مركز آموزش عالي فنّي» در يك شهر آلمان آشكار مي‌گردد. چنين تمايزي در دانشگاه‌هاي بزرگ آمريكا نيز ديده مي‌شود كه معمولاً دانشگاه را به دو بخش سازماندهي مي‌كنند: نوعاً يك گروه خيلي بزرگ از دانشكده‌ها براي رشته‌هاي آكادميك («علوم و ادبيات» ) و چندين واحد كوچك جداگانة ديگر براي رشته‌هاي حقوق، پزشكي، مديريت بازرگاني، مهندسي، ... («مدارس حرفه‌اي»). گروه كتابداري و اطلاع‌رساني معمولاً يك دانشكدة حرفه‌گراي كوچك و جداي از دانشكدة ادبيات و علوم است.
«علوم مقد‌ّماتي» يك نام مشترك سنّتي در ايالات متحده است كه براي آن دسته از موضوعات دانشگاهي به كار مي‌رود كه جزو رشته‌هاي فني- حرفه‌اي نيستند. بنابراين «علوم مقدماتي» شامل كلية شاخه‌هاي علوم طبيعي و وابسته به فيزيك، علوم اجتماعي، و علوم انساني مي‌باشد، اما دانشكده‌هاي حرفه‌اي را شامل نمي‌شود. شيمي، اقتصاد، و مردم‌شناسي جزو علوم مقدماتي هستند، اما مهندسي شيمي، مديريت بازرگاني، حقوق و پزشكي اين‌گونه نيستند. دانشكده‌هاي حرفه‌اي عملگرا هستند. علوم مقدماتي جزو رشته‌هاي آكادميك محسوب مي‌شوند. [اين رشته‌ها] بيشتر به لحاظ عقلاني مورد توجه‌اند، حال ممكن است بنا به قولي بعضاً كاربردهاي عملي نيز داشته باشند. با اين حال، چيزي بيش از جالب‌بودن محض در اين ميان مطرح است، زيرا شخصي كه به‌خوبي آموزش‌ديده ديدگاه‌هايي خواهد داشت كه از علوم مقدماتي نشأت مي‌گيرند. اگر بخواهيم معادل آلماني آن را استفاده كنيم، Bildung به معناي فرهنگ و روشنفكري، مفهوم موردنظر ما است.
حتي در خارج از ايالات متحده، كه ممكن است تمايزي ميان «علوم مقدماتي» و آموزش فني- حرفه‌اي به‌چشم نخورد يا به‌گونه‌اي متفاوت مطرح باشد، از دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني در سطح جهاني اين انتظار مي‌رود كه نوعي آموزش حرفه‌گراي كارآمد فراهم آورند. دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني براي آن بنا نشده‌اند كه جالب باشند يا روشنفكر تربيت كنند، بلكه تربيت افرادي شايسته از نقطه‌نظر فني، و كارمندان حرفه‌اي كارآمد مورد انتظار است. همان‌طور كه يكي از همكاران بيان مي‌دارد: چون دانشجويان به مدرك تحصيلي نياز دارند، رنج آموزش را بر خود هموار خواهند كرد و اساتيد، پاره‌اي از آموزش‌ها را بطور پنهاني دست‌كم مي‌گيرند. اين نگرش محدود بهترين چيزي است كه مي‌توان انتظارش را داشت، اما برخي عواقب منفي در پي داشته است. تأكيد زياد بر روي آموزشي كه از نقطه نظر حرفه‌اي مفيد باشد، باعث سلب علاقه نسبت به حوزة كتابداري و اطلاع‌رساني، ماهيت اطلاعات و فناوري اطلاعات، و تاريخچة فكري كتابداري و اطلاع‌رساني خواهد شد، زيرا هميشه برنامه‌هاي بظاهركاربردي‌تر وجود دارند. اين امر موجب مي‌شود ما از بررسي ماهيت حوزه‌مان منحرف گرديم. صدها كتاب دربارة جنبه‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني منتشر شده كه همان‌گونه كه انتظار مي‌رود عناوين بيشتر كتاب‌ها «چگونه ... انجام دهيم» است. اما با گذشت هشتاد‌و‌پنج سال از تأسيس انجمن آموزش كتابداري و اطلاع‌رساني، كتاب‌هايي كه آشنايي عمومي و ادراكي نسبت به دامنه و ماهيت كتابداري و اطلاع‌رساني فراهم آورند، رايج نيستند. چند عنوان كتاب را مي‌توانيد برشماريد كه پس از انتشار كتاب كم و بيش بحث‌برانگيز «باتلر» با عنوان «درآمدي بر علم كتابداري» در سال 1933، منتشر شده و در آنها از فضيلت عملگرايي حرفه‌اي كاسته شده و در عوض، آشنايي مختصري نسبت به موقعيت اين علم فراهم شده باشد. اگر ژرف‌تر بنگريد، خواهيد ديد اين متنِ ماهرانه نگاشته شده به طور قابل ملاحظه‌اي خالي از محتوا است. از هيچ يك از پيشگامان علم كتابداري نامي برده نشده و افكارشان درج نگرديده است. اين كتاب شبيه «درآمدي بر علم اقتصاد» است كه در آن از «آدام اسميت» ، «لرد كينس» ، افكار آن‌ها و تقريباً افكار هيچ‌كسي ديگر سخني به ميان نيامده باشد.
اگر رئيس دانشگاه شما در اين انديشه مي‌بود كه ميزان سرمايه‌گذاري پرديس دانشگاه را در رشتة كتابداري و اطلاع‌رساني افزايش يا كاهش دهد و از شما مي‌خواست مقدمه‌اي علمي بر اين حوزه تهيه كنيد، چه چيزي را برايش فراهم مي‌آورديد؟
يك انديشة رؤيايي: بگذاريد هر مطلبي را كه فراهم آورده‌ايد، به كناري بگذاريم و تصور كنيم رئيس دانشگاه شما اعتقاد يافته كه ما به سمت يك جامعة اطلاعاتي در حركتيم، و مي‌خواهد دانشگاه را در موقعيتي قرار دهد كه بايد باشد، و قصد دارد منابع دانشگاه را بر روي مطالعة اين پديده سرمايه‌گذاري نمايد. اين يك سناريوي كاملاً باوركردني است. به لحاظ معنايي در نظر بگيريد چگونه يك جامعه در هنگام پاي نهادن به «عصر اطلاعات» تغيير مي‌كند. اگر فقط بخش‌هاي كوچكي از اين ادعاها واقعيت داشته باشند، تغييرات شگرفي در جامعة معاصر در حال رخ دادن است و اين متضمن توسعه‌هايي است كه براي همة ما داراي اهميت بسيار مي‌باشند. بنابراين اگر اين توسعه‌ها مهم‌اند، سزاوار توجه بسيار و تجزيه و تحليل منتقدانه‌اند و بايد مورد علاقة بسياري از دانشجويان باشند. بسياري از دپارتمان‌هاي آموزشي مختلف دانشگاه توجهاتي نسبت به بسياري ازجنبه‌هاي اطلاعات در جامعه دارند و به اين توجهات بايد بها داده شود. پس اگر اين موضوع بسيار مهمي است، رئيس دانشگاه را متقاعد مي‌سازد كه يك دپارتمان آموزشي تأسيس نمايد كه اين حوزه، حكم مسئلة اصلي آن را داشته باشد. به يك دپارتمان آموزشي مورد نياز است كه توجه اصلي آن معطوف به مطالعة اطلاعات و توليد، اشاعه و كاربرد آن در جامعه ‌باشد. كدام دپارتمان آموزشي بهتر از دانشكدة كتابداري و اطلاع‌رساني مي‌تواند مناسب اين امر باشد؟
حال بياييد تصور كنيم كه رئيس دانشگاه دستور مي‌دهد كه دانشكدة كتابداري و اطلاع‌رساني موجود، با يا بدون نام جديد، اين نقش را به طور مشروط بر عهده بگيرد: از آنجا كه مطالب زيادي براي يادگيري وجود دارند، دانشكده بايد آموزش حرفه‌اي خود را ادامه ندهد، زيرا اولويت‌ها و منابع مورد نياز آموزش حرفه‌اي با اين هدف والا تداخل دارند.
در اصطلاح‌شناسي ايالات متحده، اين دانشكده بخشي از دپارتمان علوم مقدماتي است زيرا موضوع‌هاي مورد مطالعه، به خاطر ماهيت خودشان مطالعه مي‌شوند. در ايالات متحدة آمريكا اين دانشكده در كالج علوم و هنر1 و احتمالاً در بخش علوم اجتماعي قرار مي‌گيرد. چنين تصور مي‌شود كه كلاس‌هاي آن مورد علاقة گستردة دانشجويان واقع گردند. بهترين آموزشي كه مي‌توان گفت به اطلاعات و جامعه مربوط است، عنصر Buildung را فراهم مي‌آورد، بدان معنا كه بين «جالب- و- ارزنده» و «جالب- اما- كم‌مايه» تمايز قائل مي‌شود.
پس آيا امكان تأسيس يك دپارتمان علوم مقدماتي كتابداري و اطلاع‌رساني وجود دارد؟ به نظر من هر نوع نگاهي به كتابداري و اطلاع‌رساني بدون توجه به برنامة علوم مقدماتي ناقص و مغشوش است. ديگر آن‌كه، به نظر من هر دانشكدة كتابداري و اطلاع‌رساني كه اعضاي هيئت علمي آن تصويري از چنين برنامه‌هايي نداشته باشند، به لحاظ آكادميك توسعه نخواهد يافت. دپارتمان علوم مقدماتي كتابداري و اطلاع‌رساني مكان جالبي مي‌تواند باشد، اما آيا بقاي آن مقرون به صرفه خواهد بود؟ احتمالاً در هر دانشگاهي كه منابع آن بر اساس حجم كار آموزشي پي‌ريزي شوند، چنين خواهد بود. (رشتة ارتباطات در بعضي از دانشگاه‌ها يكي از رشته‌هاي مورد استقبال در دورة ليسانس مي‌باشد.)
آيا من تأسيس يك دانشكدة علوم مقدماتي كتابداري و اطلاع‌رساني، به عبارتي يك دپارتمان «ساده و جالب» كتابداري و اطلاع‌رساني «سادة جالب»، را پيشنهاد مي‌كنم؟ نه، من به آن، به عنوان يك رويكرد مطلوب و نه كاملاً خوب مي‌نگرم. من حتي در انديشة راهبردي بهتر هستم2.
3. مشكلات
نمي‌توان بدون مواجه شدن با مشكلات عقلاني، به‌طور جدي به عقايد پرداخت، و بدون آگاهي از مشكلات عملي اهميت و پيچيدگي اجتماع، براي مدت زمان طولاني به توليد، اشاعه و كاربرد دانش انديشيد. بعضي دپارتمان‌هاي آموزشي را از طريق ابزار و رشتة آموزشي آن‌ها و برخي ديگر (نوعاً دانشكده‌هاي فني) را به واسطة مشكلات و مسائلي كه بدان مي‌پردازند، تعريف مي‌كنند. دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني را در دستة دوم قرار مي‌دهند و اين به ميراث ما لطمه زده، و به لحاظ سياسي غافل‌شدن از آن براي ما خطرناك است. ادعاي ما نسبت به مكاني در جدول برنامه‌هاي دانشگاه، مبتني بر اهميت و پيچيدگي مسائلي است كه با آن‌ها سروكار داريم و ارتباط آموزش، پژوهش و خدمات عمومي ما با آن مسائل است، و نه ادعاهاي مبتني بر داشتن سنت، يا رشتة تحصيلي بودن.
يكي از دلايل نبود دپارتمان علوم مقدماتي كتابداري و اطلاع‌رساني، وجود يك راهبرد بازهم بهتر است: دانشكده‌اي با آموزش حرفه‌گرا در محيطي آكادميك كه تفكر علوم مقدماتي را پذيرفته است، يعني تصديق مي‌كند كه پرداختن محض به آموزش حرفه‌اي كاربران به تنهايي كافي نيست، بلكه علاوه بر عملگرابودن، بايد دانش‌اندوز، علمي و در صورت امكان انتقادي نيز بود (آموزش حرفه‌اي به دليل ارتباط حرفه‌اي آن با مسائل اجتماعي، بالاتر از آموزش فني است. پرداختن به اين موضوع از حوصلة اين بحث خارج است).
به مثال‌هايمان در رابطه با چگونگي «مدرك-زدگي»1 جامعه باز مي‌گرديم؛ به انواع مختلف تجزيه و تحليل‌هايي بينديشيدكه براي تكميل فهم و طرح‌هاي ما- طرح‌هاي اقتصادي، شناختي2، سياسي، مردم‌شناختي3، نماد شناختي4 و فناوري- نياز است، و اين‌كه چگونه چنين شناختي مي‌تواند ما را به بخش‌هاي مختلف دانشگاه هدايت كند. اين چالشِ فكري براي باقي عمر ما كافي است.
آنگاه پيامدها و پتانسيل تغييرات فنون و فناوري را نيز بدان بيفزاييد. تفكر در باب چالش موجود طاقت‌فرسا خواهد بود! نظام‌هاي اطلاعات جغرافيايي5، امكانات جديدي را براي طيف بسيار گسترده‌اي از افراد و صنايع، از علوم نظامي گرفته تا علوم انساني، فراهم مي‌آورند. كتابخانه‌هاي رقومي عبارتي است كه هم براي رقومي كردن خدمات كتابخانه و هم دسترس‌پذيري محتواي هر منبع پيچيده‌اي به كار مي‌رود. پايگاه‌هاي وب، اينترانت‌ها و اكسترانت‌ها تشكيل نوع جديدي از ذخيره‌سازي و ارائة مدارك و در عمل نوع جديدي از كتابخانه را فراهم مي‌آورند. هوش رقابتي، مجموعه و تحليل اطلاعات مربوط به ديگران، به‌گونه‌اي لازم و ملزوم مديريت دانش سازماني است، و اين امر تا حد زيادي، مساوي با مفهوم ايجاد و استفاده از دانش دائرة‌المعارفي يك سازمان مي‌باشد. حوزه‌هاي فراواني براي كار وجود دارند. پر واضح است، دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني بايد با توجه به منابع، علائق و موقعيت‌ها نسبت به انتخاب حوزه‌هاي كاربردي به منظور كار بر روي آن‌ها دقت فراوان داشته باشند.
مديريت دانش سازماني1 به عنوان يك نمونه: به عنوان نمونه، توليد، اشاعه و كاربرد دانش در سازمان‌ها با نام «مديريت دانش» تبديل به حوزة مورد توجه صاحب‌نظران مديريت بازرگاني شده است. بيشتر مسائل، البته نه همة آن‌ها را مي‌توان به عنوان تعبيري وسيع از آن‌چيزي دانست كه كتابداران كتابخانه‌هاي تخصصي معتقدند مي‌توانند و بايد انجام دهند. نود و پنج سال قبل، آن را «دكومانتاسيون اداري»2 ناميدند. حتي اگر بعضاً بحث دربارة آن‌ها رو به تقليل گذاشته باشد، باز هم جزو مسائل مهم و ماندگار باقي خواهند ماند. من تعجب مي‌كنم چگونه هيچيك از دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني اين حوزه را در برنامة آموزشي خود قرار نمي‌دهند.
4. پيچيدگي
هركس كه علاقه‌مند به دانش انسان باشد، الزاماً با مسائل بسيار پيچيده‌اي روبرو خواهد بود: درك و باور انسان، فناوري اطلاعات، سياست‌هاي اجتماعي، ... . ما بناچار در محيط پيچيده‌اي زندگي مي‌كنيم كه بايد در آن، كار با هر وسيله‌اي را كه در دسترسمان است، بياموزيم. اين امر موجب بروز دو موضوع راهبردي و مهم مي‌گردد: مهارت‌هاي تخصصي و صرفه‌جويي ناشي از تنوع توليد3.
مهارت‌هاي تخصصي. بايد بتوانيم در تمام كارهايمان بخردانه عمل كنيم، اما فقط در حوزه‌هاي محدودي از دايرة علائقمان مي‌توانيم علمي (رسمي و كمي) باشيم. من تفكر در باب اصطلاحات كتابداري و اطلاع‌رساني را از دو جنبة اساسي مفيد يافته‌ام: جنبة فني، كه عبارت است از آنچه هر شخص در هنگام مراجعه به يك «نظام اطلاعاتي» از آن انتظار دارد، و جنبة انساني و اجتماعي. دانشكده‌اي كه هر دو جنبة مذكور را در نظر نگيرد، نمي‌تواند به كل حوزه بپردازد. دامنة علائق ما، آن‌گونه كه با تعاملات مختلف ميان انسان و مدارك ارتباط دارد، مستلزم بررسي‌هاي گستردة رفتار انساني نسبت به فناوري، جامعه و دانش مي‌باشد. ما بايد نه‌تنها از فنون رسمي («علمي») (الگوريتم‌ها، ابزارهاي رياضي و آمار)، بلكه علوم اجتماعي (مردم‌شناسي فرهنگي، تحليل خط‌مشي، مديريت و رهبري) و علوم انساني (علم بيان، علم عقايد ، معناشناسي، معرفت‌شناسي، و مطالعة خودِ دانش) استفاده كنيم. يكي از سؤالاتي كه دربارة آموزش كتابداري و اطلاع‌رساني كماكان بدون پاسخ مانده، اين است كه چرا با وجود ارتباط ضروري ما با مسئلة بيان، معنا، دانش و درك انسان، نقش علوم انساني بويژه زبان‌شناسي، فلسفه و علم بيان تا حد زيادي مورد اغماض واقع شده است؟ مسائلي كه پرداختن به آن‌ها را مسلم مي‌دانيم، مستلزم فراهم‌آوري همة ابزارهاي مختلف توسط خود ما است و مجبوريم عليرغم طرز تفكرهاي اساساً ناسازگار خود، با يكديگر زندگي، و بر روي اهداف مشترك كار كنيم (Buckland, 1999). به عنوان مثال استخدام صِرف متخصصان فناوري و فني، ديدگاهي به شدت محدود به دست مي‌دهد.
صرفه‌جويي‌هاي ناشي از تنوع توليد. يكي از چالش‌هاي راهبردي مهمي كه بايد به آن پرداخت، چيزي است كه اقتصاددانان از آن با عنوان «صرفه‌جويي ناشي از تنوع توليد» ياد مي‌كنند. حوزه‌هاي كاربردي مختلفِ مديريت دانش با سنت‌ها، فنون و اصطلاح‌شناسي‌هاي مختلفي رشد كرده و هر يك از اين حوزه‌ها به نوبة خود منحصر به فرد است. با وجود اين، مشابهت‌هايي نيز به چشم مي‌خورد. چالش در اين است كه بفهميم چه چيزي بايد مشترك و چه چيزي متفاوت باشد. براي اين منظور، نيازمند رويكردي تحليلي و مقايسه‌اي هستيم و بايد درك گسترده‌اي از ابزار و زمينة اصلي داشته باشيم. ابزار به تنهايي كافي نيستند. براي مثال، اگر بخواهيم در زمينة «زيست‌ انفورماتيك» فعاليت كنيم، بايد براي آشنايي با حوزة زيست انفورماتيك سرمايه‌گذاري نماييم و نبايد تصور كنيم كه ابزار عمومي مديريت دانش كافي است. چنين چيزي در مورد خدمات كتابخانه و هر حوزة كاربردي ديگر نيز صدق مي‌كند.

5. فناوري
من فناوري را در رديف ماقبل آخر قرار داده‌ام كه يك دليلش آن است كه در غالب اوقات، فناوري نقطة آغازين بحث است؛ دليل ديگر آن كه هر شخص ديگري روي آن متمركز مي‌شود، و دليل آخر آن كه تنها توجيه براي توجه به فناوري، در بستر چهار نكتة قبلي نهفته است. تغييرات فناوري موجب تغيير در ابزار مي‌گردد، اما الزاماً اهداف را تغيير نمي‌دهد. ما نيازمند باز‌آفريني هستيم. بهره‌وري بهينه يعني اين كه كارهاي مشابه را بهتر انجام دهيم. بازآفريني يعني انجام امور به شيوه‌اي متفاوت و بهتر. من با اين جمله‌اي كه به «سيمون» نسبت داده‌اند، موافق‌ام كه جوهرة آموزش حرفه‌اي از آفرينش نشأت مي‌گيرد. چگونه مي‌توان يك خدمت را آفريد؟ چگونه مي‌توان آن را به گونه‌اي بهتر آفريد؟
6. آموزش
اعضاي سازماني «انجمن آموزش كتابداري و اطلاع‌رساني» همگي برنامه‌ريزان آموزشي هستند و تاكنون، به استثناي مواردي اندك، توجه و دامنة كارخود را به شدت متمركز، منحصر، و (به گونه‌اي مؤثر) محدود به رشته‌هاي خود و اندكي (شايد يك درصد) به پيكرة دانشجويي مؤسسه‌هايشان كرده‌اند. اگر شما نيز مانند من علم كتابداري و اطلاع‌رساني را ذاتاً بسيار جالب، و از ديدگاه اجتماعي مهم مي‌دانيد، چرا آن را پنهان مي‌سازيد؟ و اگر آن را جالب و مهم نمي‌دانيد، فرصت مناسبي است تا شغلتان را تغيير دهيد. در رؤياي من، ما با همة آن‌هايي كه [به اين حوزه] علاقه دارند، وجه مشترك داريم.
بار ديگر اين عقيده را كه چگونه جامعه در هنگام گذار به «عصر اطلاعات» رو به تغيير مي‌گذارد، از نظر مي‌گذرانيم. اين توسعه‌ها اهميت دارند و سزاوار توجه‌اند. بسياري از گروه‌هاي آموزشي دانشگاه به يك يا چند جنبه از اطلاعات علاقه‌مندند و اين علائق را بايد تقويت كرد. اما اگر چنين امري اهميت دارد، شايستة تخصيص يك گروه آموزشي دانشگاهي است كه اين حوزه، مسئلة اصلي آن باشد. اين امر نيازمند يك دپارتمان آموزشي در دانشگاه است كه توجه اصلي آن به مطالعة اطلاعات، توليد، اشاعه و استفادة از آن در جامعه معطوف گردد. كدام دپارتمان آموزشي را براي اين كار بهتر از كتابداري واطلاع‌رساني مي‌دانيد؟
در دانشگاه‌ها معمولاً دانشجويان كلاس‌هايي را انتخاب مي‌كنند كه جالب باشند. فقدان چنين عقيده‌اي كه دانشكدة كتابداري و اطلاع‌رساني مي‌تواند كلاس‌هايي را ارائه كند كه براي عموم دانشجويان جالب باشد، شديداً ملموس است. در يك برنامة آموزشي كه تماماً به آموزش حرفه‌اي اختصاص دارد، جايي براي چنين ايده‌اي كه «اساتيد كتابداري و اطلاع‌رساني مي‌توانند علائق خود را از طريق برگزاري دوره‌هايي كه شركت در آن‌ها براي عموم دانشجويان آزاد باشد، به اشتراك بگذارند» باقي نمي‌ماند. با اين حال، كدام عضو هيئت علمي كتابداري واطلاع‌رساني است كه در زمينة موضوعي كه مي‌تواند مورد علاقة درصد زيادي از دانشجوياني باشد كه قرار نيست خود را براي كار در زمينة كتابداري و اطلاع‌رساني آماده نمايند، دانش لازم را نداشته باشد؟ در كتابداري و اطلاع‌رساني با رويكرد علوم مقدماتي، موضوع‌ها بيشتر به جهت ماهيت جالبشان مورد نظرند و نه كاربرد عملي آن‌ها. به نظر مي‌رسد براي ارتقاي درك خود از ماهيت و مسائل جاري كتابداري و اطلاع‌رساني، راه بهتري جز به اشتراك گذاشتن آن‌ها با كساني كه علاقه‌مند به يادگيري هستند، وجود ندارد. تنها معلمان نيستند كه به مسائل آموزشي علاقه‌مندند. به همان نسبت، براي كسي هم كه قرار نيست يك سياستمدار حرفه‌اي شود، شايد مسائل سياسي جالب باشند. فرد براي علاقه داشتن به موضوع‌هاي حوزة سياست اطلاعات (نظير حريم خصوصي، سانسور، «شاهراه‌هاي اطلاعاتي» و آزادي دسترسي به پيشينه‌هاي دولتي) مجبور نيست حتماً شغلي در زمينة حرفة كتابداري و اطلاع‌رساني داشته باشد.
انگيزة ديگري نيز وجود دارد. همانگونه كه «ليمان» توضيح مي‌دهد، آموزش علوم مقدماتي امروزه در آمريكا عموماً ضعيف بوده و در مواجهه با ماهيت و نقش فناوري اطلاعات و در واقع خود اطلاعات منسوخ مي‌باشد. «آموزش آزاد اگر نتواند به شيوه‌اي مطلع و انتقادي، افراد آموزش‌ديده را در مواجهه با حضور فناوري- و از آن مهم‌تر حضور محصولات اطلاعاتي فناوري در دنياي مدرن آماده سازد، ناقص خواهد بود» (Lyman, 1995, p.4). و دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني صلاحيت اصلاح چنين معضلي را دارند يا بايد داشته باشند.
من به مدت پنج سال درسي را در دورة ليسانس با عنوان «نظام‌هاي اطلاعاتي» ارائه مي‌كردم كه موضوع آن نظريات مختلف «اطلاعات» و «نظام اطلاعاتي» شامل جنبه‌هاي اجتماعي، سياسي و اقتصادي مديريت اطلاعات و فناوري اطلاعات بود. مسائل مربوط به حريم خصوصي و كشف اين مسئله كه نظام‌هاي اطلاعاتي داراي اساس و تعصب فرهنگي هستند، علاقه را برمي‌انگيزاند. دانشجويان شگفت‌زده مي‌شدند از اين كه مي‌ديدند چقدر حوزة معنايي واژة «اطلاعات» از يك محيط به محيط ديگر متفاوت است. كشف مختصات نظام‌هاي ذخيره و بازيابي اطلاعات مستلزم تمرين‌هايي است كه منجر به مهارت‌هاي مفيد مي‌گردند، اما جنبه‌هاي عملگراي آن، ني‍‍ّت و مقصود اوليه نبوده است. نمونة فوق، دعوتي ساده براي كشف حوزة ما بود.
دانشجويان پاية لازم را براي دانستن آن چه كه از اين درس انتظار مي‌رود، ندارند. بيشترشان تصور كلاسي كاربردي را دارند كه به آن‌ها آموزش مي‌دهد چگونه در نظام‌هاي ذخيره و بازيابي پيوسته جستجو كنند. بعضي ديگر انتظار آشنايي بسيار خاص با فنون كتابداري را دارند، كه از ديدگاه آن‌ها قديمي، محدود و مبهم است. در همين ضمن، بحثي فراگير دربارة «جامعة اطلاعاتي» اين آگاهي را فراهم آورده كه ممكن است چيزي براي مطالعه وجود داشته باشد. با اين حال، جاي چنين آگاهي كه: زمينه‌اي قوي، پيچيده و جالب براي پرداختن به اطلاعات- رقومي يا هر نوع ديگرش- چگونگي مديريت آن و چگونگي تأثير آن بر زندگي وجود دارد، خالي است. اين سطح پايين از آگاهي تا حدودي قابل انتظار است. با توجه به سكون طولاني‌مدت عموم دانشكده‌هاي كتابداري و اطلاع‌رساني (كه مملو از دانشجويانِ درگير در برنامه‌هاي حرفه‌اي هستند) نسبت به درون‌نگري خود، چگونه مي‌توان از ديگران انتظار آگاهي داشت؟ يك تقاضاي بالقوة ذاتي براي معرفي موضوع‌هاي حوزة كتابداري و اطلاع‌رساني با رويكرد علوم مقدماتي (بخوانيد «جالب») وجود دارد.
يكي ديگر از دروس اختياري دورة ليسانس- به عنوان يك نمونه از نمونه‌هاي بسيار- كلاسي است كه به موضوع مديريت اطلاعات و سياست‌هاي اطلاعات با رويكرد دانش فرهنگي مي‌پردازد. اين كلاس كه عنوان آن «دسترسي به ميراث فرهنگي آمريكا» مي‌باشد، شيوه‌هايي را تبيين مي‌نمايد كه از طريق آن‌ها دانش ميراث‌هاي فرهنگي و هويت قومي شكل گرفته يا از طريق منابع تفسيري متنوع (شامل دائرة‌المعارف‌ها، رده‌بندي‌هاي كتابخانه‌اي، اصطلاحنامة نمايه‌سازي، كتاب‌هاي درسي مدارس، و نظاير آن‌ها) تأثير مي‌پذيرد. اين موضوع در جهاني كه مملو از قوم‌گرايي و سياست‌هاي هويتي است، براي عموم جالب بوده و از طراوت خاصي برخوردار است.
اين درس از بعضي عناصر برنامه‌هاي حرفه‌اي دورة ليسانس و فوق‌ليسانس كتابداري و اطلاع‌رساني، بويژه منابعي مربوط به موضوع‌هاي داراي حساسيت اجتماعي موجود در نمايه‌ها و دائرة‌المعارف‌ها، تغذيه مي‌شود. بعيد به نظر مي‌رسد اساتيد و مدرسان كتابداري و اطلاع‌رساني محتوا يا رويكرد اين كلاس را چيزي بيش از بازچيني و توسعة منابع موجود ببينند. اساسي‌تر آن كه اين كلاس براي رشته‌هاي خودمان نيست. چنين كلاسي قرار نيست نوعي آموزش حرفه‌اي باشد؛ در نتيجه، آن چيزي نيست كه فرد از يك دانشكدة جد‌ّي، عملگرا و حرفه‌اي انتظار دارد. واكنش اساتيد ديگر گروه‌هاي آموزشي دقيقاً متضاد بوده است. آن‌ها تصور مي‌كنند كه هر گروه آموزشي در دانشگاه قصد دارد توجه طيف گسترده‌اي از دانشجويان دورة ليسانس را معطوف به خود نمايد. آن‌ها معمولاً فكر مي‌كنند كه محتوا و رويكرد اين كلاس، بديع و ابتكاري مي‌باشد و اين ايده كه كتابداري و اطلاع‌رساني بتواند منشأ كلاسي با چنين محتوايي باشد، آن‌ها را شگفت‌زده مي‌كند. كاملاً جداي از شايستگي ذاتي، اين دوره‌ها دريچه‌اي را مي‌گشايند كه از درون آن تمام دانشگاه ماهيت رشتة ما را به طور مؤثر درك مي‌كند و مورد احترام قرار مي‌دهد.
اين دو نمونه كلاس‌هايي بودند كه خود من تدريس آن‌ها را بر عهده داشته‌ام. پر واضح است كه راه‌هاي ديگري نيز وجود دارند كه از طريق آن‌ها اطلاعات و مديريت اطلاعات بر روي افراد و جامعه اثر مي‌گذارند. مسائل اقتصادي، سياسي، اجتماعي، حقوقي و فرهنگي به گونه‌اي فراوان و برجسته‌اند كه فرصت‌هاي قابل استفاده در ميراث ما فراتر از منابعي است كه يك دانشكده بتواند فراهم آورد. در واقع، عملاً هيچ دانشكدة كتابداري و اطلاع‌رساني نمي‌تواند به تمامي علائق اين حوزه بپردازد و مطمئناً هيچيك نمي‌توانند ادعاي امتيازي خاص داشته باشند، بلكه بايد ديدگاهي وسيع پديد آيد كه برمبناي آن هر دانشكده نهايت تلاش خود را به كار برد تا منابع دانشگاه را تا حد‌ّ امكان جذب و استفاده نمايد.
دلايل مجاب‌كنندة اقتصادي، عقلاني و سياسي براي اين حقيقت وجود دارند كه چرا راهبرد‌هاي جديد، بايد راهبرد‌هايي گسترده و تمام شمول باشد.
بازگرديم به ميراثمان
مورخان، لطفاً تمام حوزة [رشتة] ما را كشف كنيد!
اگر ما ميراث و علائقمان را با ديگران به اشتراك نگذاريم، نمي‌توانيم متوقع باشيم ما را درك كنند و درنتيجه باعث مي‌شويم كه ديگران از اين ايده كه: مسائلي كه ما با آنها سر و كار داريم، يك حوزة «جديد» مي‌باشد، غافل بمانند. گشودن راه‌هاي جالب آري، جديد نه.
اگر ما ميراث خود را بفهميم و آينده را به گونه‌اي گسترده، تمام شمول، راهبردي، و به شيوه‌اي زايا بر پاية آن بنا كنيم، مي‌توانيم به صورت فردي زندگي جالب داشته و به صورت سازماني، شكوفا باشيم و در مجموع با بقية جهانيان همكاري كنيم.
اين است رؤياي من.
منابع
Aristotle. 1955. The Ethics of Aristotle: The Nicomachean Ethics Translated. Harmondsworth, U.K.: Penguin.
Bowden, M., T. B. Hahn & R. W. Williams, eds. 1999. Proceedings of the 1998 Conference on the History and Heritage of Science Information Systems. Medford, NJ: Information Today.
Buckland, M. K. 1996. “The "liberal arts" of Library and Information Science and the research university environment”. In: CoLIS2: Second International Conference on Conceptions of Library and Information Science: Integration in Perspective, 1996. Proceedings. Ed: P. Ingwersen, N. O. Pors. Copenhagen: Royal School of Librarianship, 1996, pp. 75-84. [HTML]
Buckland, M. K. 1997. “What is a "document"”? Journal of the American Society for Information Science 48, no. 9 (Sept 1997): 804-809. [HTML].
Buckland, M. K. 1999. “The landscape of information science: The American Society for Information Science at 62”. Journal of the American Society for Information Science 50, no. 11 (1999): 970-974. [HTML].
Delmas, Bruno. 1992. Une fonction nouvelle: genèse et développment des centres de documentation. pp. 178-193. In: Histoire des bibliothèques françaises. [Paris]: Promidis - Editions du Cercle de la Librairie, 1988-1992. v.4. Les bibliothèques au XXe siècle, 1914-1990.
Hahn, T. B. & M. Buckland, eds. 1998. Historical Studies in Information Science. Medford, NJ: Information Today.
Lyman, P. 1995. “What is computer literacy and what is its place in liberal education?” Liberal Education 81, no. 3: 4-15. Also in Rethinking Liberal Education, ed. By N. Farnham & A. Yarmolinsky. New York: Oxford University Press, 1996

 فصلنامه كتابداري و اطلاع رساني (اين نشريه در www.isc.gov.ir نمايه مي شود)

28 _ شماره چهارم،جلد7

Date insert: دوشنبه, 18 فروردين 1393

Add comment


Security code
Refresh

تمامی حقوق مطالب محفوظ است

2013-2017©